Hablar, persuadir, aprender: manual para la comunicación oral en contextos académicos

12 HABLAR, PERSUADIR, APRENDER La pregunta entonces es por qué la mayor parte de la educación convencional (particularmente en las universidades) sigue desarrollándose en aulas grandes y restrictivas dispuestas en forma de teatro, donde domina la voz de una sola persona. Esto es particularmente llamativo en la actualidad, cuando nuestros impresionantes celulares y computadores no solo nos dan acceso a videos, bases de datos y charlas de cualquier lugar al que queramos echar un vistazo, sino que también nos permiten hablar, escribir, leer, escuchar y observar a otras personas que están tan interesadas como nosotros en nuestros tópicos favoritos. Sí, hay lugar para la clase magistral prototípica en el diverso mundo de las formas de comunicar y aprender, pero ya no hay motivo para pensar que la cátedra de una sola persona es la estructura básica o “por defecto” de la educación en cualquiera de sus niveles. Hace más de quinientos años, cuando eran pocas las personas que sabían leer o tenían acceso a libros, existían buenos motivos para que grupos de aspirantes a aprendiz se sentaran a los pies de una persona sabia que compartiera su conocimiento extraído de fuentes a las que solo ella podía acceder. Sin embargo, con la llegada de la imprenta y, más tarde, de la comunicación electrónica masiva durante los últimos dos siglos, ha decaído y prácticamente desaparecido la necesidad de estas grandes clases dictadas por una sola persona. No obstante, aún se les exige a las y los estudiantes de todo el mundo que se sienten en silencio en auditorios mientras expone la persona supuestamente “sabia” (a pesar de que esa persona pudiera tener poco talento para la oratoria). Resulta incluso más desconcertante el hecho de que el llamado “aprendizaje” en dichos contextos no se evalúa de las formas en las que normalmente juzgamos la competencia, talento o habilidad de una persona, sino que se las evalúa haciendo que cada estudiante, de forma individual y una o dos veces por semestre, intente responder preguntas que la persona “sabia” ha dispuesto por escrito. Es más: cuando se trata de las llamadas pruebas “de opción múltiple”, las únicas respuestas posibles son “opciones” seleccionadas por el equipo docente. Además, estas pruebas se realizan de forma silenciosa y no se pide o permite ningún tipo de interacción con otras personas o con el entorno. ¿De qué manera esto podría ser una forma válida de demostrar aprendizajes? A diferencia de los medios de evaluación auténtica, que piden a las y los aprendices que intenten aplicar sus conocimientos en situaciones de la vida real, ese tipo de evaluaciones prioriza la memorización de lo que se ha dicho en clases o de las lecturas asignadas. Ciertamente, este régimen de evaluación no fomenta el desarrollo de las habilidades orales. De hecho, penaliza que se hable, ¡especialmente durante las evaluaciones! Una vez más, el mecanismo de evaluación refuerza el predominio de una única oradora u orador como figura central, en tanto exige un acuerdo absoluto con el punto de vista de la o el docente/hablante y con sus elecciones acerca de lo que es importante memorizar. Si el objetivo de la educación es, en realidad, reforzar la autoridad y evitar que las y los estudiantes desarrollen su propia agencia, tanto las clases magistrales como las evaluaciones prototípicas están perfectamente diseñadas para ello. Sin embargo, si, como proclaman muchas escuelas y universidades, su misión es formar estudiantes que sean capaces de pensar, liderar, crear, comunicar y superar problemas, entonces la educación debería desarrollar el abanico completo de herramientas de aprendizaje de los seres humanos y las evaluaciones deberían estar diseñadas para visualizar de qué forma y qué tan bien las y los estudiantes pueden usar todas esas herramientas. Ahora bien, las escuelas y quienes diseñan las evaluaciones defienden este modelo de clases y evaluaciones prototípicas con argumentos económicos. Sin duda, se generan grandes ganancias si abarrotamos auditorios con cientos de estudiantes para que escuchen clases y tengan evaluaciones dos veces por semestre con pruebas de selección múltiple revisadas de forma automatizada. Mientras más estudiantes quepan en el aula y menos tiempo se necesite para las evaluaciones, mayores serán las ganancias y menores los costos por estudiante en términos de mantenimiento de edificios y remuneraciones para docentes. Esta relación costo-beneficio puede llegar a ser aún más impresionante si los mismos cursos numerosos se ofrecen en línea, especialmente si quienes los cursan deben costear sus propios equipos con acceso a Internet. Los defensores de este estereotipo de clase dirán que las ganancias de los cursos masivos con clases magistrales permiten costear los cursos más pequeños, los laboratorios y las tutorías individuales que efectivamente están diseñadas para entregar esas experiencias auténticas que ayudan a desarrollar las habilidades y talentos de las y los estudiantes. Afirmarán que las clases magistrales permiten costear evaluaciones más auténticas que efectivamente miden el aprendizaje, pero que requieren de una participación más dedicada de parte del cuerpo docente (y, por ello, son costosas). Los defensores del estereotipo no intentan convencer de que la enseñanza en grandes clases sea tan eficaz como la enseñanza interactiva en grupos más pequeños. Al igual que los investigadores educacionales, saben que las cátedras masivas no son efectivas como estructura de aprendizaje